2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности


^ 2.3. Особенности формирования главных компонент (структуры) знаково-символической деятельности


Знаково-символическая деятельность как хоть какой вид деятельности (трудовая, учебная, мыслительная) подразумевает наличие интеллектуальных и практических действий, тесновато связанных меж собой.

В общей психологии разработана 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности концепция структуры деятельности (28, 29, 30, 79, 80). Она содержит в себе выделение задачки (цели, возникающей перед ребенком), ориентировку в ее критериях; выбор других путей решения, формирование общей схемы решения; подбор соответственных средств и операций (выработка исполнительного шага деятельности 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности), воплощение контроля.

Совместно с тем, знаково-символическая деятельность имеет свою специфику, потому что, в отличие от других видов деятельности, она подразумевает непременное внедрение и преобразование символов и знаков.

Анализ литературы показал, что в 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности текущее время неувязка знаково-символической деятельности довольно разработана: определены ее виды, выделены составляющие (19, 21, 45, 112, 113).

Знаково-символическая деятельность, независимо от ее вида - замещение, кодирование, схематизацию, моделирование - имеет общие структурные составляющие: подготовительный анализ, перевод 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности действительности либо текста, ее описывающего на знаково-символический язык, работа с моделью, соотнесение результатов, приобретенных на модели, с реальностью.

Невзирая на специфику знаково-символической деятельности, в ней просматриваются главные структурные части деятельности: мотив 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности - выделение задачки; ориентировка в критериях задачки - подготовительный анализ, предполагающий владение специфичными познаниями по предмету, владение алфавитом; создание общей схемы решения задачки - подбор соответственных операций, методов решения; фактически решение - владение принципами 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности перевода, шаг контроля - соотнесение приобретенных результатов с реальностью.

На основании исследования составляющих знаково-символической деятельности становится естественным, что хоть какой ее вид может быть реализован при наличии у интеллектуально отсталых школьников простых 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности теоретических познаний, на которые могут опереться учащиеся при выполнении заданий; способности производить планирование собственной деятельности; познание алфавита, принципов перевода, видоизменения модели (в случае необходимости), оценки результатов.

Обозначенные составляющие обусловили направления анализа предпосылок, нужных для 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности удачного формирования знаково-символической деятельности школьников младших классов с недочетами развития.

Обучение родному языку во вспомогательной школе ведется практическим методом через систему практических упражнений. Анализ программки, методических пособий для 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности данного типа учреждений свидетельствует о том, что школьники должны располагать определенным минимумом элементарно-теоретических познаний и практических умений по последующим разделам родного языка: "Предложение", "Слово", "Слог", "Звук", "Ударение".

В связи с этим в процессе 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности экспериментального исследования испытуемым предлагались вопросы, ответы на которые позволяли найти состояние элементарно-теоретических программных познаний учащихся по обозначенным разделам.

Вопросы и задания сгруппированы по темам и приводятся ниже:

I. Предложение

"Что ты 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности прочел?"

"Что ты из него вызнал?" (выявление осознания прочитанного)

Вопросы, уточняющие предшествующий вопрос:

"Как зовут деток?"

"У кого из их были стаканы?"

"С кем поделился Коля соком?"

"Сколько предложений ты прочел?"

"Как ты 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности додумался, что тут три предложения?"

"Почему в первом предложении два слова попорядку написаны с большой буковкы?"

II. Слово. Категории слов.

"Найди слово, которое обозначает предмет (действие, качество предмета)"

"На какой 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности вопрос отвечает?" Выдели его.

III. Слово. Звуковой, слоговой состав слов.

1. Назови один за одним звуки, входящие в состав слова.

Назови гласные, согласные. Как они обозначаются на схеме?

В случае пробы учащихся использовать в схемах слов 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности знаковые средства, обозначающие мягкость согласного - зеленоватый квадрат либо буковку "мягенький символ", экспериментатор спрашивал: "Почему ты выложил в схеме зеленоватый квадрат, мягенький символ?"

2. Сколько слогов в слове? Как ты додумался?

Для учащихся первых 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности-вторых классов было довольно произнести слово в послоговой разрядке (кни-га, ма-ли-на) и верно именовать общее число слогов (кни-га, - два, ма-ли-на, - три); учащихся третьих классов после указания 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности первого метода экспериментатор спрашивал: "По количеству каких звуков ты можешь выяснить число слогов в схеме? Покажи это на схеме. Что значит эта схема? Сколько слогов изображено на этой схеме?"

IV. Ударение.

Что 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности значит этот символ?

Сколько слогов изображено на этой схеме?

На какой из их - 1-ый, 2-ой, 3-ий падает ударение?


Перебегаем к материалам обследования школьников по последующим

нюансам:

- практические умения и способности;

- состояние 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности элементарно-теоретических познаний и их внедрение в процессе выполнения заданий.

Исследование состояния умений и способностей школьников, принимавших роль в констатирующей части опыта, показало, что эти способности, в главном, формируются. Для удобства разглядим таблицу 8


Таблица 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности 8


Состояние умений и способностей учащихся младших классов по главным темам исследования родного языка




Языковые и речевые умения, предусмотренные программкой по темам

% учеников, выполнивших работу без ошибок

I класс

II класс

III

класс

Предложение

1.

Составление предложений по картине из слов 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности деформированного текста

85,7

95

100

2.

Анализ предложения по словарному составу

28

70

75,3

3.

Соблюдение грамматико-орфографических признаков предложения

14

36

54

4.

Выделение предложения из текста

50

64,3

91

Слово

5.

Определение количества слогов в слове при раздельном произнесении слогов в слове

по количеству гласных звуков

0


-5

33


-

45


0

6.

Различение категории слов

-

0

0

Звук

7.

Различение гласных, согласных

23

37

75

8.

Построение 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности звукового,

слогового ряда слова

18

45

58

83

60

73

9.

Обозначение мягкости согласных буковкой “мягенький символ” в

конце слова

середине слова



70

20



79

71



92

86

10.

Обозначение ударного слога (звука)

-

58,3

45,5

11.

Рассредотачивание групп слов по

ударному принципу

количеству слов


-

0


33

33


18

45


Из таблицы видно, что от класса к классу улучшаются характеристики выполнения заданий 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности по составлению предложений по картине (I класс - 85,7%, II класс - 95%, III класс - 100%); из слов деформированного текста (I класс - 7,1%, II-III классы - приблизительно идиентично - 67% и 66% соответственно). Меняются в наилучшую сторону данные, свидетельствующие об умениях 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности школьников рассматривать предложения по словарному составу (I - 28%, II - 70%, III - 75,3%), слова - по количеству слогов (I - 0%, II - 33%, III - 45%), совершенствуются способности учащихся в построении звукового ряда слова (I - 18%, II - 58%, III - 60%), также умения обозначать мягкость согласного при помощи 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности буковкы "мягенький символ" посреди и конце слова (I класс - 70% и 20%, II класс - 79% и 71%, III класс - 92% и 86% соответственно).

Не считая того, имеют тенденцию к совершенствованию умения школьников выделять из текста предложения по грамматико 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности-орфографическому принципу (I - 50%, II - 64,3%, III - 91%), cоблюдать данные принципы при оформлении предложений (I - 14%, II - 36%, III - 54%).

Эти же данные свидетельствуют о том, что динамика совершенствования программных умений и способностей учащихся с недочетами 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности развития не всегда носит равномерно-поступательный нрав. В отдельных случаях наблюдаются значимые скачкообразные конфигурации в динамике, о чем свидетельствуют, а именно, материалы исследования по выявлению умений интеллектуально отсталых школьников выделять предложения из текста 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности (I - 50%, II - 64,3%, III - 91%), также обозначать мягкость согласного при помощи буковкы "мягенький символ" посреди слова (I - 20%, II - 71%, III - 86%). В других динамика формирования какого-то навыка оказывается малозначительной. Это касается умений построения звукового 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности ряда слова (II - 58%, III - 60%), определения количества слогов в слове (II класс - 33%, III класс - 45%).

При общей тенденции к совершенствованию, в отдельных случаях отмечается отсутствие динамики развития программных умений и способностей. А именно, это 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности касается работы с деформированным текстом (II класс - 67%, III класс - 66%), построения слогового ряда слова по теме: "Звук" (II - 83%, III - 73%), рассредотачивания группы по ударному принципу (II - 33%, III - 18%).

В особенности верно тенденция малозначительной динамики либо ее отсутствия 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности просматривается по материалам, относящимся ко вторым-третьим классам. Неравномерность сформированности касается не только лишь определенного навыка, да и сформированности разных способностей у 1-го и такого же ученика. К примеру, Игорь П 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности. (II класс) выдумывает предложения по картине, но делает ошибки при составлении предложения из слов деформированного текста; Оля К. (III класс) может составить предложение из слов деформированного текста и допускать ошибки при 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности определении количества слогов по количеству гласных звуков, либо испытывает затруднения в их определении, не знает слов разных категорий и т.д.

Анализ ошибок, допущенных испытуемыми в работе, показал, что значительную их часть составили ошибки, связанные 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности с реализацией способностей, обеспечивающих надежность исходного компонента знаково-символической деятельности (см. табл. N 9).

Таблица 9

Ошибки, допущенные учащимися младших классов в процессе работы (%)


Ошибки


Классы

I

II

III

Анализ звучащей речи

- деление предложений на слова


72



30


4,3

- деление слов на 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности слоги

100

67

55

- различение гласных, согласных

- их вариантов по твердости - мягкости

77

55

63

25

25

11

- в группировке слов, обусловленные недостающим осознанием отношений меж условными обозначениями и операторным действием по принципам:










- ударному

-

67

82

- слоговому

100

67

55

Синтез (построение фразы из слов деформированного текста) - совмещение аналитико-синтетических операций 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности:










- построение звукового ряда слова

82

42

40

- построение слогового ряда слов

55

17

27


Высококачественный анализ ошибок позволил выявить более всераспространенный их нрав:

- неверное определение количества слов в предложении. Так, школьники могли произвольно прирастить либо уменьшить число слов анализируемых 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности предложений;

- подмена словарного анализа состава предложения слоговым анализом каждого слова;

- ошибки в конструировании предложений из слов деформированного текста (составление инверсионных предложений, объединение слов в группу и получение не содержащей смысла конструкции 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности: книжка, мать, Даша);

- ошибки в рассредотачивании слов по ударному, слоговому принципам (в группу трехсложных слов учащиеся соединяли воединыжды двусложные, односложные слова; в группу с ударением на 1-ый слог включали слова с ударением на 2-ой 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности, 3-ий слог);

- неверное построение слогового и звукового ряда слова (повышение либо уменьшение количества букв в слове (барабан - барт);

- смешения по акустическому принципу (дубы-бубы), преломления слогового, звукового ряда слова (пальто 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности-поло), пропуск согласных при их стечении (слон-сон); пропуск и подмена буковкы на мягенький символ (пальто-палто, палито).

Приобретенные по направленным на определенную тематику блокам результаты проявили, что объем познаний учащихся не только лишь 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности ограничен, да и недостаточно осмыслен и носит, быстрее, интуитивный нрав.

Эта особенность проявилась в процессе работы, попытках доказать результаты выполнения заданий, также в ответах учащихся на вопросы экспериментатора, требовавших от их 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности актуализации и использования нужного минимума теоретических познаний.

Эти же данные проявили, что уровень языковой интуиции у школьников различен.

По степени сформированности языковой интуиции школьники экспериментальных классов, независимо от удачливости выполнения заданий, разделились на две 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности группы:

- учащиеся, у каких стопроцентно отсутствовала языковая интуиция. Им были характерны: равнодушное отношение к вопросам, уход в беспредметный разговор, тематически не связанный с выполнением задания, отсутствие каких-то попыток 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности разъяснить ход его выполнения;

- школьники, чьи познания основывались на интуиции, языковом чутье.

Термин "Предложение" ассоциировался у учащихся с определенной логически завершенной конструкцией, несущей смысловую нагрузку, имеющей интонационную законченность, формально-грамматические границы и внутреннюю логику расположения 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности слов. Школьники правильно делали более обыкновенные виды заданий по составлению предложений на заданную тему по картинке, по действиям учащихся; указывали на некие признаки формально-грамматических границ предложения; определяли количество предложений в связном 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности тексте; время от времени проводили дифференциацию меж простейшими правилами грамматики и орфографии (к примеру, правописание большей буковкы сначала предложения).

Но учащиеся данной группы демонстрировали определенную несостоятельность при составлении предложений из слов 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности деформированного текста. Это обнаруживалось в нарушениях логики построения предложения, равнодушном отношении к формально-грамматическим границам предложения, которые визуально были выражены очень верно; поставленные перед необходимостью доказать результаты работы, учащиеся или уходили 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности от прямого ответа, или подменяли разъяснения фразами: "я додумался", "разумом" и т.д.

При общем верном определении в связном тексте количества предложений на вопрос экспериментатора: "Как ты додумался, что тут три предложения?" - учащиеся 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности или ссылались на один из формальных символов предложения и отвечали: "Тут три точки", - (и это было характерно большинству испытуемых), или указывали на зрительную подсказку, которая выражалась в построчном расположении предложений - "три 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности предложения, так как три строчки".

Такие же особенности были обнаружены по теме "Слово". Познания по этой теме включают несколько различных характеристик: слово - часть предложения, состоит из слогов, представляет собой определенный звуковой 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности ряд; слова являются носителями разных категорий, которые имеют свои признаки и определяются по вопросам.

Фактически никто из школьников при работе не показал познаний либо их фрагментов по теме "Слово". Исключение составила только маленькая группа 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности учащихся вторых-третьих классов, которая знала более доступные признаки слов-предметов: одушевленные - неодушевленные (живые-неживые по вопросам кто? что?), собственные - нарицательные (это имя, большая), число (один-много); могли правильно поставить 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности вопросы к словам разных категорий, но не обладали принятыми в исходном обучении графическими средствами их обозначения.

Тема "Звуки и буковкы" отлично знакома учащимся вторых-третьих классов, потому что она изучается фактически на всем протяжении 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности обучения. Все учащиеся этой группы понимали значение термина "звук". Они узнавали на слух "согласный", "мягенький звук" и употребляли в речи термин "гласный". Многие школьники впрямую отождествляли буковку "Мягенький символ" с носителем 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности мягкости. Выделилась группа испытуемых, в главном это были ученики вторых-третьих классов, которые в буквенном ряду слова могли отыскать и распределить по основному признаку буковкы, обозначающие гласные и согласные звуки. Все же 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности, познания обследуемых по обозначенному разделу были недостающими и малодифференцированными, о чем свидетельствовали ответы школьников, следовавшие за написанием контрольных слов, и при обосновании результатов работы по проигрыванию звукового ряда слова в цветовой политре.

При 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности характеристике главных групп звуков никто из испытуемых не указывал существенных признаков дифференциации гласных и согласных звуков; они верно не представляли принципа предстоящего рассредотачивания снутри группы согласных звуков - согласные твердые, мягенькие; согласные глухие 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности, гулкие, что приводило к смешению познаний о звуках этой группы (к примеру, заместо предполагаемой свойства звуков слова "осы" многие ученики вторых классов гласили: "осы" - о - глухой, красноватый; с - гласный, голубий; ы 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности -зеленый).

Более всераспространенными были две группы ошибок: в написании слов с мягеньким знаком (пропуски, подмены буковкы "мягенький символ" гласной и); при характеристике мягеньких согласных звуков (перенос признака мягкости согласного на последующий 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности гласный).

Приведенные примеры свидетельствовали не только лишь о недостающем уровне элементарно-теоретических познаний, да и демонстрировали недостающее владение учащимися орфографическими правилами, которые логически связаны с этими познаниями.

Логика работы учащихся, эпизодическое воззвание 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности их к правилам либо любым элементам правил демонстрировали формальное отношение к ним школьников, неспособность использовать правила в подходящей ситуации и неумение использовать их на практике. В особенности типично это было видно по группе 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности заданий, которые добивались использования орфографических правил о предложении, мягеньком знаке посреди слова, определения количества слогов по количеству гласных. Кстати, ни один из учащихся третьих классов не пользовался правилом определения количества слогов в 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности слове по количеству гласных звуков и не воспроизвел метода его выполнения.

Данные обследования проявили, что умения и способности, в главном, формируются и имеют поступательный нрав развития, хотя в неких случаях эта динамика 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности не очень видна и находится в зоне наиблежайшего развития учащихся.

При общем поступательном развитии и совершенствовании способностей школьники, как отмечалось выше, допускают огромное число ошибок. Ошибки обоснованы: недоразвитием познавательной деятельности, несформированностью фонетико-фонематической стороны 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности речи, недоразвитием лексико-грамматического строя речи, недостающим владением школьниками элементарно-теоретическими познаниями.

Дефицитность элементарно-теоретических познаний проявляется в том, что познания школьников носят интуитивный нрав и не добиваются уровня элементарно-теоретического осмысления 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности; учащиеся действуют по речевой гипотезе; эпизодически завлекают куски, элементы познаний; при их актуализации употребляют не только лишь четкие, да и неверные, несущественные сведения о языковых явлениях. Это выражается также в том 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности, что школьники экспериментальных групп изредка употребляют правила.

Все обозначенное выше свидетельствует о том, что 1-ая из предпосылок, - наличие у школьников с недочетами развития минимума элементарно-теоретических познаний, умений и способностей, - у учащихся младших 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности классов вспомогательной школы имеется; вкупе с тем, необходимо подчеркнуть, что она недостаточно сформирована и является ненадежной.

Последующим более принципиальным условием удачной реализации знаково-символической деятельности является план и соблюдение его на 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности всех шагах работы (исходный шаг пооперационного компонента знаково-символической деятельности). До того как перейти к характеристике планирования, мы должны обусловиться в осознании термина "план выполнения".

Анализ психолого-педагогической, специальной и общеметодической литературы 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности показал, что при планировании деятельности выделяется два плана: план задания, определяющий общую стратегию деятельности школьника, и внутренний план ученика. Оба плана тесновато ведут взаимодействие вместе.

1-ый план задания, обычно, дается в обобщенном 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности виде, без детализации пооперационного выполнения. Составными его частями являются:

I. Установка преподавателя, направленная на выработку положительного дела к заданию;

II. Обобщенно-программированная аннотация типа: придумай, составь, проверь корректность выполнения.

2-ой план 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности - ученика. Он детализирует и расшифровывает каждую часть программки, предложенную преподавателем с определенным личным отношением школьника к установке преподавателя по отдельным частям предложенной ему программки выполнения задания.

План задания может включать от 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности 2-ух, 3-х и поболее планов действий ученика. Чтоб в этом убедиться, разглядим сочетание общедидактического плана задания и плана, который должен составить школьник.

Разглядим пример обычного для практики вспомогательной школы задания по родному 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности языку: "Придумай предложение и составь его схему". Для удобства сравнения представим материалы в табличном оформлении (таблица N 10).

Из таблицы видно, что распространенное в практике вспомогательной школы задание типа "Придумай предложение и составь его схему 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности" - вынуждает ученика организовывать пооперационную деятельность два раза, при выполнении установки "придумай предложение" (план "А") и "составь схему (план "Б").

Оба плана требуют от учащихся внедрения общедидактических умственных способностей (анализа, сравнения, обобщения и 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности т.д., имеют однообразное количество входящих в него операций (частей плана). Но, невзирая на это, по дидактическому содержанию они значительно отличаются друг от друга (план "А" - рассмотрение картины, анализ ее содержания; выделение 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности темы для составления предложения; план "Б" - выбор знаково-символических средств, моделирование предложения и т.д.), что обуславливает вариативность планирования.


Таблица 10


Дидактический план задания

Внутренний план деятельности ученика

с указанием последовательности операций

I. Установка (выработка 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности положительного дела к заданию)

II.Диктантно-обобщенная аннотация:

1. Придумай предложение

План А

    1. Принятие задания

    2. Рассмотрение картины, анализ содержания

    3. Выделение темы для составления предложения

    4. Речевое оформление

    5. Контроль

2. Составь схему приобретенного предложения

План Б

2.1. Принятие плана

2.2. Анализ речевого материала

2.3. Выбор знаково-символических средств

2.4. Моделирование предложения

2.5. Контроль 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности верности выполнения задания

3. Проверь верность выполнения задания





Обратимся к более обычному заданию N 2, которое исходя из убеждений стандартного планирования подверглось рассмотрению выше, и проследим, как деятельность учащихся с недочетами развития совпадает с требованиями, предъявляемыми к планированию своей 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности деятельности. Это позволит выявить принципиальное условие, нужное для удачного воплощения знаково-символической деятельности - исходного шага пооперационного компонента - (планирование деятельности).

Анализ исследования материалов показал, что при осуществлении задания N 2 школьники экспериментальных групп два 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности раза прибегали к планированию своей деятельности и составляли разные варианты планов пооперационного выполнения отдельных шагов задания: план "А" (принятие задания, анализ картины, выбор темы предложения, речевое оформление предложения, воплощение 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности контроля); план "Б" (принятие материала, выбор знаково-символических средств, моделирование предложения, контроль точности выполнения строения). Анализ составления плана приведен в таблице № 11.

Из таблицы видно, что:

- учащиеся младших классов без помощи других производят в 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности подавляющем большинстве внутренне пооперационное планирование с учетом дидактического содержания каждого шага задания;

- в каждом варианте плана поочередно отражаются все этапы пооперационного выполнения задания, без пропусков отдельных, но логически связанных операций;


Таблица 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности 11


Этапы общедидактического задания, требующие планирования

Внутренний план деятельности ученика с указанием последовательности операций

I класс

II класс

IIIкласс

Соблюдение пооперационного планирования

Отказ от соблюдения плана операций

Соблюдение пооперационного планирования

Отказ от соблюдения плана операций

Соблюдение пооперационного планирования

Отказ

от соблюдения плана операций

I.

“Приду 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности-

май предложение”

План А

  1. Принятие задания

  2. Анализ картины

  3. Выбор темы

  4. Речевое оформление

  5. Контроль



100


100


100


100


86



0


0


0


0


14



100


100


100


100


92



0


0


0


0


8



100


100


100


100


100



0


0


0


0


0

II. Составь схему

План Б

  1. Принятие задания

  2. Анализ речевого материала

  3. Подбор алфавита (знаково-символических средств)

  4. Моделирование предложения

  5. Контроль точности выполнения



100


92


92


86


28



0


8


0


6


58



100


100


92


92


70



0


0


8


0


22



100


100


92


92


75



0


0


0


0


17


- последовательность операций осуществляется также без пропусков отдельных частей плана, хотя в ряде 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности всевозможных случаев учащиеся делают часть операций - отчасти реализуют план, но при всем этом соблюдают логическую последовательность всех прошлых шагов плана. Последнее событие свидетельствует о том, что возможность планирования и конкретной реализации действий впрямую 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности не связаны, но имеют тенденцию к корреляции.

Из сопоставительного анализа становится естественным, что более удачно школьниками планируются, а потом воплощаются в деяния более обыкновенные в умственном плане, знакомые, усвоенные части задания. Так 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности, к примеру, фактически все ученики экспериментальных групп составили и выполнили пооперационный план первой части (план "А"), в то время как пооперационный план 2-ой части задания (план "Б") реализовало только 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности 86% учащихся первых классов, 92% учащихся вторых и третьих классов соответственно. Эти характеристики существенно снизились на шаге воплощения контроля. Таким макаром, план "Б" до конца могли составить и довести 28% первоклассников, 70% учащихся вторых классов и 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности 75% школьников третьих классов.

Сопоставительный анализ показал, что менее сохранным в схемах планирования оказался шаг контроля, который многими испытуемыми игнорировался.

Итак, материалы исследования проявили, что:

- подавляющее большая часть учащихся младших классов вспомогательной школы совладевает с планированием 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности пооперационного плана действий предлагаемых заданием; при всем этом они употребляют различные варианты планирования, сочетающиеся с шагами дидактического плана задания;

- при планировании отдельных шагов задания выделяют все части, логически связанные с каждым шагом 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности выполнения задания. Полнота планирования деяния находится в зависимости от трудности и степени освоенности дидактической части задания для учащихся независимо

от года обучения;

- при планировании в большинстве случаев игнорируется операция контроля.

Под алфавитом понимаются 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности знаково-символические средства, которые употребляются в качестве заместителей объекта исследования. Из 2-ух видов используемых при обучении родному языку знаково-символических средств (схематических, буквенных) приоритетными в экспериментальных заданиях нашего исследования являются схематические (полосы 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности, квадраты различного цвета, прямоугольники с поперечными линиями и др.). В отличие от буквенных, данные знаки и знаки обхватывают структуру отображаемого объекта исследования симультанно (сразу) и позволяют найти в нем 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности такие характеристики, которые не появляются при конкретном оперировании (с знаками) [45].

Выделим нюанс надежности познаний школьниками алфавита, его составляющих, который предназначает удачливость реализации знаково-символической деятельности учащихся с недочетами развития (см. табл. N 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности 12.

Таблица 12


Познание алфавита школьниками младших классов (%)


Функциональное

заглавие знака

Условное обозначение, варианты

Знают


Не знают


I

II

III

I

II

III

Слово как составная часть предложения





53,2

100

83

46,8

0

17

Начало предложения





21,4

84

72

78,6

16

28

Окончание предложения

.

1,4

31

58

98,7

69

42

Звук

гласный

согласный









100

23


100

37


100

75


0

77


0

63


0

25

Слогоделение





-

100

100

-

0

0

Ударение


/

-

100

100

-

0

0

Совмещение ударения со слогоделением

(ударный слог)



/

100

100

100

-

0

0

Слово как часть речи:


слово-предмет


слово-действие


слово-признак






~~~~~~~~~


-


0


0


-


100


100


Из таблицы 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности видно, что базу алфавита учащиеся первых-третьих классов знают. Школьники лучше обладают условными обозначениями, которые нередко и обширно употребляются в системе упражнений на том либо ином году обучения (I, II, III классы - звук) без высококачественной 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности свойства, выраженной в цветовой политре: красноватый - гласный, согласный - голубий; (II-III классы - слогоделение, ударение, совмещение ударения со слогоделением).

При общей положительной картине познания условных обозначений нельзя считать достаточными: при 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности сравнении таких данных, характеризующих познания алфавита, как "Предложение и слово" (I-III классы), "Звук и высококачественная черта звука" (I-III классы), "Слово как часть речи" (I-III классы), выясняется, что существенное число школьников 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности не обладает ими. К огорчению, приходится отметить, что учащиеся ужаснее знают условные обозначения, связанные с перспективой их предстоящего обучения (состав предложения, категориальность), чем те, которые имеют для их временное, переходящее значение ("Звук 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности").

Сравнение данных о знании учащимися всего объема алфавита по годам обучения свидетельствует об их неполноте.

Невзирая на то, что все первоклассники знают знак "Звук", только 25% школьников первых классов понимают функциональное предназначение символов "гласный", "согласный 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности" звук. Хотя абсолютное число учащихся вторых классов имеет представление о слове как составной части предложения, знают условное обозначение "начало" и "окончание" предложения 84% и 31% школьников соответственно.

Подавляющее большая часть учеников 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности третьих классов обладают познаниями условного обозначения слова "звук", но понятия "гласный", "согласный" имеется у 75% учащихся.

Это показывает на дефицитность познаний алфавита, его составляющих школьниками младших классов.

Более специфичным шагом знаково-символической деятельности 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности является шаг перевода действительности на знаково-символический язык. Его цель - представление инфы в графической форме. Данный шаг содержит в себе два принципиальных компонента - мыслительный и операционный (построение заместителя). Мыслительный подразумевает выделение смысловых отрезков - синтаксических 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности единиц, которые могут быть переданы при помощи символов и знаков, операционный - познание принципов перевода и фактически графическая запись на символическом языке выделенной инфы.

Главные принципы перевода включают:

- адекватность-тождественность (количественная и высококачественная) знаково 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности-символического обозначения структурируемой единице речи;

- морфизм - взаимно-однозначное соответствие обозначаемого и обозначающего;

- автономность - обозначение схожих частей и отношений схожими средствами снутри одной задачки;

- обобщенность - многофункциональная закрепленность за знаком общности языковых явлений 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности.

Разглядим результаты заданий NN 1, 2, выполнение которых подразумевает реализацию всех перечисленных принципов. Данные представлены в таблице № 13.

Из таблицы видно, что учащиеся употребляют в собственной работе различное количество принципов (от 1-го до 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности 4). Существенное число школьников обладает только одним из принципов либо не обладает ими совсем (1-ые классы - 40% и 26%, 2-ые классы -34% и 8%, третьи - 16% и 3% соответственно).


Таблица 13


Внедрение учащимися главных принципов при переводе материалов заданий на 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности знаково-символический язык




Класс

Количество применяемых принципов при переводе материалов заданий на знаково-символический язык (%)

4

3

2

1

0

1.

I

7

9

18

40

26

2.

II

9

4

17

33

8

3.

III

18

16

17

16

3


Верно обозначилась группа учеников, которая употребляет все принципы перевода (В I классе - 7%, во вторых - 38%, в третьих - 48%). При всем этом их количество 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности возрастает от класса к классу.

Анализ материалов показал, что школьники опираются на принципы морфизма и адекватности (соответственно: в первых классах -61% и 36%, во вторых - 88% и 59%, в третьих - 94% и 82%). Пореже - на принципы автономности (в первых 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности классах - 7%, во вторых - 33%, в третьих - 47%) и обобщенности (в первых классах - 7%, во вторых - 33%, в третьих - 66%).

1-ое событие свидетельствует о том, что принципы адекватности и морфизма не представляют трудности для школьников с 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности недочетами развития в силу того, что интеллектуально отсталые учащиеся в итоге большой упражняемости в работе со знаками относительно отлично запоминают основную группу знаково-символических средств.

2-ое событие свидетельствует об отсутствии у 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности школьников точных познаний о языковых явлениях и умений их использовать на практике (невнимание к соблюдению границ предложения в схемах, объединение в одно слово предлога и слова - принцип автономности), также о недостаточной сформированности 1-го из важных 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности умственных способностей - обобщения.

Обобщенные данные частоты использования принципов перевода на знаково-символическое обозначение школьниками I-III классов представлены в таблице № 14.

Таблица 14

Реализация принципов перевода по итогам выполнения 2-ух заданий учащимися первых 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности-третьих классов (%)




Принципы перевода

I класс

II класс

III класс

1.

Морфизм

61

88

94

2.

Адекватность

36

59

82

3

Автономность

14

38

47

4

Обобщенность

7

33

66


Необходимо подчеркнуть, что некие учащиеся реализуют принципы отчасти, другими словами при их осуществлении придерживаются отдельных черт, в совокупы определяющих доброкачественную полноту реализации того либо другого принципа.

Покажем 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности это на примере принципа адекватности, который предполагает количественное (по числу условных обозначений) и высококачественное (тождественность условных обозначений заменяемыми явлениями родного языка) -


- слово как единица речи





. - слово-окончание предложения


(без указания категориальности 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности) совпадения знаково-символического обозначения структурируемой единицы речи. Для удобства разглядим таблицу.

Таблица 15


Реализация учащимися I-III классов принципа адекватности по полноте его составляющих (%)


Класс

Внедрение составляющих принципа

Полное внедрение 2-ух сотавляющих

по количеству

по 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности качеству

I

36

7

7

II

59

42

42

III

82

50

49


На примере видно, что из 2-ух черт принципа учащиеся почаще употребляют количественную составляющую и пореже - доброкачественную.

Совпадение данных частоты использования высококачественной составляющей принципа и одновременной совокупы 2-ух компонент (количество и качество) свидетельствуют о превалирующей роли 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности высококачественного компонента над количественным в удачной реализации обозначенного принципа (таблица N 15).

Принципиальной составляющей операторного компонента знаково-символической деятельности является графическая запись. В ней комплексно реализуются все предыдущие составляющие данного вида 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности деятельности (элементарно-теоретические познания, планирование, познание алфавита и правил, владение принципами перевода). Потому по графической записи уже можно судить о сформированности знаково-символической деятельности. Разглядим графические записи школьников при работе над 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности предложением по точности и реализации в их предыдущих составляющих знаково-символической деятельности. Данные - в таблице N 16.

Таблица 16


Выполнение графической записи учащимися первых-третьих классов при переводе инфы на знаково-символический язык (%)


Класс

Выполнение

четкое

с маленькими погрешностями

некорректное

без 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности результата

I

7

16

51

26

II

29

30

33

8

III

44

23

30

3


Анализ графических записей показал, что они были выполнены с различной степенью точности: полностью точно, с маленькими погрешностями, неточно.

Самую многочисленную группу составили учащиеся, которые выполнили задание отменно плохо: в их графических записях 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности наблюдалось огромное число ошибок (несоответствие количества условных обозначений синтаксической структуре текста, неверное внедрение знаково-символических средств по многофункциональному предназначению, несоблюдение в записи закономерностей родного языка). В первых классах число таких школьников составило 51%, во 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности вторых-третьих - 33% и 30% учащихся соответственно. Нрав ошибок показал, что ученики обладали каждым из компонент в отдельности, что в их сочетании приводило к всеохватывающему неверному решению и свидетельствовало о малом уровне 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности сформированности знаково-символической деятельности на данном шаге работы.

В другую группу, обозначенную нами "как выполнившая задания с маленькими погрешностями" (в первых классах - 16%, во вторых -30%, в третьих - 23% учащихся), вошли школьники, в графических записях которых 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности допускалось менее одной ошибки, значительно не нарушавшей смысла перевода текста на знаково-символический язык. Анализ графических записей данной группы школьников показал, что учащиеся, обычно, допускали ошибки в расположении 1-го из 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности 2-ух символов, функционально выражающих формально-грамматические границы предложения (не указывался символ начала или окончания предложения); в графических записях неких учащихся встречались ошибки совмещения 2-ух условных обозначений в одно - изображение одной полосой слова и 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности предлога; отдельные ученики обозначали собственное имя как нарицательное.

Судя по нраву ошибок, можно гласить о надежности отдельных компонент знаково-символической деятельности, их составляющих, в большинстве случаев элементарно-теоретических познаний и владения отдельными 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности принципами перевода. Последнее событие свидетельствовало об относительно высочайшем (по сопоставлению с предшествующей группой школьников) уровне сформированности знаково-символической деятельности на шаге графического воплощения заданий №№ 1, 2.

Значительную группу школьников составили учащиеся, записи которых отличались абсолютной точностью 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности. В первых классах их было 7%, во вторых - 29%, в третьих - 44%. Обследуемые данной группы реализовали все составляющие и составляющие знаково-символической деятельности. Данный вид деятельности у их сформирован.

Выделилась группа учащихся, которая отказалась выполнить 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности графическую запись. При всем этом часть испытуемых сделала это после неких попыток переработать текст графическими средствами. Другая заместо графической записи предлагала орнамент из графических частей алфавита. Отсутствие результатов на 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности этом шаге работы свидетельствовало не только лишь о несформированности знаково-символической деятельности, да и об отсутствии предпосылок каждого компонента, ее составляющего.

Анализ графических записей, в каких комплексно реализовались все составляющие знаково-символической деятельности, позволил 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности уже на этом шаге судить о сформированности данного вида деятельности у школьников младших классов с недочетами развития.

Итак, у подавляющего большинства учащихся знаково-символическая деятельность формируется и совершенствуется от класса к классу 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности. Но, уровень ее сформированности у испытуемых, независимо от опыта обучения, различен. Аспектами различия выступали точность, полнота реализации всех составляющих знаково-символической деятельности и качество графической записи. Эти аспекты легли в базу различия 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности уровней сформированности обозначенного вида деятельности, которые обозначаются: нулевой, 1-ый (маленький), 2-ой (средний), 3-ий (высочайший). К нулевому отнесены обследуемые, у каких отсутствовали предпосылки, составляющие знаково-символическую деятельность. Шаг графической записи подменялся 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности выстраиванием орнамента из знаково-символических частей алфавита.

К первому, низкому уровню отнесены школьники, которые не обладали либо отчасти обладали отдельными составляющими знаково-символической деятельности, что с их сочетании приводило к низкой результативности выполнения графической 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности записи и свидетельствовало о малом уровне сформированности данного вида деятельности.

Ко второму, среднему уровню отнесены испытуемые, которые в целом обладали составляющими знаково-символической деятельности, но в графических записях которых встречались отдельные 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности некорректности, которые и свидетельствовали о ненадежности отдельных компонент обозначенного вида деятельности.

К третьему (самому высочайшему) уровню отнесены учащиеся, которые обладали всеми компонентами знаково-символической деятельности и графические записи которых отличались абсолютной 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности точностью.

Определенные коррективы в результативность работы и представление об уровне сформированности знаково-символической деятельности, надежности ее составляющих были внесены на оканчивающем - контрольном - шаге ее воплощения.

Анализ действий показал, что школьники экспериментальных групп воспользовались операцией 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности контроля лишь на оканчивающем шаге выполнения заданий №№ 1, 2. При всем этом их число было малозначительным, потому что подавляющая группа испытуемых была равнодушна к результатам собственной работы (см. табл. N 17).

Высококачественный анализ оканчивающего шага - контроля 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности - показал, что в итоге контролирующих действий все школьники первой группы несколько улучшили результативность работы.

Учащиеся, вошедшие в группу "равнодушного дела" к контролю, к началу этого шага имели различные результаты выполнения заданий:

- четкое

- неверное

- безрезультативное

Таблица 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности 17


Воплощение контроля на различных шагах выполнения заданий учащимися экспериментальных групп (%)


Класс

Воплощение контроля в процессе

Равнодушное отношение к операции контроля на всех шагах работы

выполнения задания

окончания работы

I

0

0

100

II

0

17

83

III

0

25

75


Невнимание к результатам воплощения школьниками контроля побудило 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности экспериментатора поставить учащихся перед необходимостью возвратиться к собственной работе и проверить верность решения. При всем этом мотивированная направленность действий преподавателя была различной по отношению к школьникам, продемонстрировавшим разную результативность выполнения задания: в первом случае 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности - уточнить степень осознанного дела учеников к результатам собственной деятельности; во 2-м - направить внимание учащихся на допущенные некорректности и вероятное их исправление; в 3-ем - побудить испытуемых к активному действию, приближающему их к 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности реализации учебной задачки.

Активизирующие деяния преподавателя по-разному оказывали влияние на отношение испытуемых и изменение результатов собственной деятельности, материализованной в графических записях.

1-ая группа школьников, за ранее выполнившая задания, при побудительном 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности замечании экспериментатора распределилась последующим образом:

- учащихся, не изменившие результатов заданий и демонстрировавшие осознанность их выполнения; при возникавших на контрольном шаге трудностях преодолевали их без помощи других;

- школьники, которые фактически не меняли результатов заданий, но 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности показывали недостаточную осознанность их выполнения, что было в особенности естественным при попытке учеников сопоставить точную, верную графическую запись с анализируемым речевым материалом.

Так, школьники, отразившие в схеме словарный состав предложений на 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности шаге данного вида контроля, заменяли словарный анализ предложения слоговым, звуковым и пробовали "подогнать" речевой материал под свою графическую запись.

Группа учащихся, безразлично отнесшихся к шагу контроля, но допустивших различное количество ошибок 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности в графической записи также по-разному отнеслись к побуждающей помощи преподавателя. Одни пробовали поправить результаты собственной работы и даже меняли при всем этом методы деятельности (к примеру, метод "на базе представлений" заменялся "наложением 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности, приложением" либо методом "проб и ошибок"). Но эти пробы самоисправления, переделки не вели к улучшению графического выражения текста заданий.

Другие испытуемые оставались безразличными к ошибкам выполненной работы и равнодушны к побудительному воздействию преподавателя 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности.

Таким макаром, данная группа школьников, невзирая на пробы экспериментатора оказать помощь, не улучшила результатов собственной работы.

Школьники, вошедшие в группу безрезультатного выполнения заданий, невзирая на активизирующие замечания преподавателя отнестись повнимательней к 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности собственной графической записи, даже не пробовали внести какие-либо конфигурации в свою работу и не приблизились к реализации учебной задачки. Динамика результативности работы учащихся представлена в таблице N 18.

Из таблицы видно, что 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности 2-ой шаг занес приметные коррективы в точность выполнения заданий, увеличив и без того существенное число неправильных решений по всем классам (в особенности по первым-вторым - 74% и 92% соответственно), не изменив при всем этом 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности характеристик безрезультатного выполнения, невзирая на помощь преподавателя.

Таблица 18


Сравнительные данные выполнения заданий 1, 2 на шагах графической записи и воплощения контроля


Шаг

Результаты выполнения (%)

четкое

с ошибками

безрезультатное

I

II

III

I

II

III

I

II

III

Графическая запись

7

29

44

67

63

53

26

8

3

Контроль

0

0

32

74

92

65

26

8

3


Таким макаром:

- коррективы, внесенные в результативность работы школьников, касались ухудшения характеристик 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности выполнения задания;

- то событие, что подавляющее число учащихся относилось безразлично к собственной деятельности и допущенным ошибкам и не вносило существенных конфигураций в свою работу на шагах контроля, свидетельствовало о ненадежности 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности данного компонента и

приводило к понижению уровня знаково-символической деятельности как целостной структуры;

- определенная группа школьников производила контроль на оканчивающем шаге деятельности, решала пробы поправить результаты работы - это гласило о тенденции к вероятному 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности развитию способностей контроля у учащихся младших классов, увеличению надежности самого компонента и совершенствованию знаково-символической деятельности как системы.

Внесенные в данный шаг дополнения позволили скоррегировать уровни сформированности посреди испытуемых первых-третьих классов 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности (см. таблицу № 19).

Из таблицы и диаграммы 3 становится естественным, что в младших классах более всераспространенными уровнями сформированности знаково-символической деятельности являются низкие (0, I) при общей тенденции к их сокращению (с 26% в первых классах 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности до 8% во вторых и 3% в третьих - 0 уровень; с 51% в первых классах до 33% во вторых и до 30% в третьих - I уровень) и подмене их более высочайшими уровнями - II, III; в первых классах - до 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности 33%, во вторых -50%, в третьих - 35% - II уровень; 0%, 0%, до 32% - соответственно - III уровень).

Таблица 19


Уровни сформированности знаково-символической деятельности учащихся младших классов (%)


Уровень

III

II

I

0




- владение всеми составляющими;

- высочайшая результативность при полностью четком воплощении звучащей речи в 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности графической записи;

- проведение контроля для оценки корректности результатов, их стабильность.

- владение в целом всеми составляющими

- отдельные, но значительные некорректности при осуществлении графической записи;

- повышение числа неверных решений при проведении контроля.

- владение отдельными составляющими;

- огромное число ошибок 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности на шаге материализации звучащей речи

- отсутствие контроля;

- низкая результативность.

- отсутствие предпосылок;

- результативность выполнения отсутствует

- несоответствие предлагаемых моделей материализуемой единице речи.

Класс

I

0

23

51

26

II

0

59

33

8

III

32

35

30

3


Данные позволяют для каждого класса найти ведущие уровни сформированности знаково-символической 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности деятельности: для первых классов - I уровень (51%), для вторых - II (59%), для третьих - II (35%) с постепенной подменой и овладением III уровнем


^ 2.4. Овладение основными

видами знаково-символической деятельности


При обучении учащихся с недочетами развития обширно употребляются разные виды знаково-символической 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности деятельности: кодирование, схематизация, моделирование.

Анализ и сопоставление входящих в состав каждого из видов знаково-символической деятельности компонент показал, что в структуре обозначенных видов деятельности находятся как общие, так и специальные, соответствующие для определенного 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности вида знаково-символической деятельности составляющие. Их наличие предназначает видовое различие кодировки, моделирования, схематизации.

Специфичной составляющей является пооперационный компонент, который содержит в себе ряд мыслительно-операторных действий. При определении сформированности того 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности либо другого вида знаково-символической деятельности у школьников можно рассматривать не все составляющие, а только специфическую ее часть - мыслительно-операторный компонент.

В различных видах деятельности могут употребляться одни и те же знаково-символические средства 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности, автономно закрепленные за какой-нибудь единицей языка (полосы, квадраты, прямоугольники).

Введение определенного знака в какой-нибудь из обозначенных специфичных мыслительно-операторных действий отменно изменяет его многофункциональную роль. В одном 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности случае данный символ выступает как средство материализации, в другом - как средство зания языковых явлений, в третьих - как метод коммуникации.

Из обилия видов знаково-символической деятельности становимся на обычных - схематизации, кодировке, моделировании, потому что 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности на их базе строится огромное число упражнений по овладению родным языком учащимися с недочетами развития.

Разглядим на примере упражнений корректность выполнения специфичной части - мыслительно-операторного компонента - каждого из обозначенных видов знаково-символической деятельности 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности кроме схематизации, исполнительно-операторный компонент которой был тщательно рассмотрен нами выше.

Моделирование как один из видов знаково-символической деятельности отыскало отражение и стало основой 2-ух заданий, которые вошли в экспериментальное исследование 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности: по составлению предложения из слов деформированного текста с следующим приведением в соответствие приобретенной конструкции с предложенной схемой; упражнения по преобразованию схемы 1-го слова в другую.

Нрав упражнений предназначает некую вариативность, выраженную в разной 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности насыщенности мыслительно-оперативного шага; чтоб в этом убедиться, разглядим оба варианта.

Операторно-мыслительный компонент задания 1(3)6 включал в себя несколько операций:

  1. Семантическая ориентировка в структурируемой синтаксической единице

  2. Создание синтаксической модели методом группировки и перегруппирорвки 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности входящих в нее частей;

  3. Сравнение синтаксических конструкций, выраженных различными знаковыми системами;

  4. Приведение в соответствие выраженной в буквенной системе символов синтаксической структуры с образцом - схематическим воплощением предложения - методом отбора и перегруппировки 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности речевого материала.

Операторно-мыслительный шаг задания 2(7)7 состоял также из нескольких операций:

1. Чтение слова "бант", выраженное в 2-ух знаковых системах;

2. Их сравнение для установления идентичности;

3. Чтение второго слова, выраженного в буквенной системе, его звуковой 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности анализ ("слон");

4. Сравнение буквенной схемы второго слова с имеющейся моделью, выражающей в цветовой политре звуковой состав первого слова;

5. Установление различия схем (буквенной слова "слон" и выражающей в цветовой политре звуковой состав слова 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности "бант");

6. Операторные деяния: перемещение предложенной схемы на плоскости (на 180 градусов) для заслуги тождественности (2-ух схем).

Остановимся на характеристике мыслительно-операторного шага по каждому классу раздельно в соответственной последовательности (задание 1, задание 2).

Семантическая ориентировка 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности учащихся первых классов проходила с огромным трудом - подавляющее число школьников с данным шагом не совладало.

Ученики давали обычное перечисление слов, не объединяя их в смысловую конструкцию: и ветки, и лось, и 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности ест; делали свои привнесения: Люся ест... тортик.

Сравнимо маленькое число школьников уже на приблизительном шаге составляли устно, без опоры на буквенную систему, конструкцию, которая несла определенный смысл.

2-ой шаг относительно удачно смогли выполнить только те 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности учащиеся, которые на шаге семантической ориентировки могли более-менее правильно представлять смысл грядущего предложения.

Но анализ предложенных школьниками конструкций показал, что еще наименьшее число участников опыта (всего 22%) сумело безошибочно выстроить схему 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности предложения в буквенной системе.

Другие или не выполнили задания, или делали это с различными по нраву ошибками.

Предлагаемые схемы буквенной системы состояли из 3-х слов и очень маленькая группа обследуемых составляла предложения из 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности 4-х слов: Лось ест и ветки.

К началу последующей операции в распоряжении школьников были различные конструкции: предложения, состоящие из 3-х слов и фактически не требовавшие преобразований (22%) и конструкции, состоящие из 4 слов, которые 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности из-за количественного несовпадения были бы преобразованы (7%).

Таким макаром, 22% учащихся-первоклассников, которые достигнули операции преобразования и делали работу ранее верно, фактически обошли операцию преобразования при выполнении данного задания; 7% школьников совладало 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности с ним: выбрав из огромного числа схемы слов буквенной системы необходимое количество слов, расположили их в согласовании с требованиями закономерностей родного языка, выраженных в графической схеме. То событие, что до последней операции этого 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности принципиального шага дошло малозначительное число первоклассников, свидетельствует о том, что каждый шаг операции пооперационно- мыслительных преобразований для первоклассников оказался сложным.

75% первоклассников на понятийном уровне понимали основную идея предложения; 25% школьников вторых классов 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности с этой операцией не совладали; в отдельных случаях добавляли слова, которых не было в тексте.

Учащиеся вторых классов на шаге составления схемы в буквенной системе улучшили предыдущий шаг операции, потому что вторичное 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности вчитывание содействовало наилучшему пониманию смысла конструкции.

На втором шаге школьники предлагали конструкции с огромным количеством слов - 50% учащихся давали конструкции, состоящие из 4-5 слов и 36% учеников предложили конструкции, состоявшие из 3-х слов и не требовавшие 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности преобразования. Принципиально отметить, что посреди второклассников, предложивших конструкции из 3-х слов, выделилась маленькая группа (14%), которая провела более широкую ориентировку в общей схеме пооперационного шага. Об этом свидетельствовало то событие, что испытуемые данной группы 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности давали, обычно, два варианта предложения, состоящего из 3-х слов, предвосхищая шаг преобразования и переводя мыслительно-операторный шаг во внутренний план.

К примеру, ученица 2 класса Оля Б. заместо предложения "Лось ест 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности травку и ветки" предоставила сразу два предложения: Лось ест травку. Лось ест ветки.

Операцию приведения в соответствие выраженной в буквенной системе символов синтаксической структуры со схематическим воплощением предложения относительно удачно провели 66% учащихся вторых классов 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности; 28% учащихся предложили материалы, не требовавшие преобразований; 7% школьников не совладало с заданием из-за отвратительного свойства собственного текста.

87% учащихся третьих классов понимали смысл предложения и 13% школьников не совладали с этой 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности операцией. Вторую операцию удачно выполнили 69% учащихся. Они предлагали конструкции, состоящие из 4-5 слов буквенной системы. 18% школьников составили конструкции, состоящие из 3 слов. 13% учащихся оказались несостоятельными в выполнении операции.

Предлагаемый текст, оформленный в схему показал, что учащиеся 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности при составлении схем использовали все слова, не допускали замен и привнесений. Группа школьников, оказавшихся несостоятельными, предлагала такие же лишенные смысла конструкции, как и при проведении первой операции - понятийно-ориентировочной.

Тут также оказались 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности учащиеся, предложившие конструкции из 3-х слов и проводившие широкую ориентировку в общей схеме решения; они давали два варианта синтаксических конструкций, переводили мыслительно-операторный шаг во внутренний план.

Таким макаром, к 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности заключительной операции приступило 69% третьеклассников, потому что их материал добивался преобразования. Другие школьники или производили преобразование во внутреннем плане в процессе предыдущих операций (18%) или предлагали собственный текст, не оформленный в предложение (13%). Если результаты 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности выполнения операции мыслительно-операторного шага моделирования на примере задания 1(3) представить в виде таблицы, то окажется, что подавляющее большая часть школьников с мыслительно-операторным шагом деятельности моделирования совладевает (см. табл. 20 (%)).

Таблица 20




I класс

II класс

III класс

учащиеся 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности, выполнившие одну за одной все операции шага

7

52

69

учащиеся, сократившие завершающую операцию засчет совмещения её с другими операторно - мыслительными действиями

0


7

14


66

18


87

учащиеся, сократившие завершающую операцию из-за тождественности схем, выраженных в 2-ух знаковых системах

22

27

0

учащиеся, не осуществившие мыслительно 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности-операторный шаг из-за отвратительного свойства представленного речевого материала

71

7

13


Относительно отлично это делают учащиеся вторых-третьих классов (52% и 69% соответственно). Об этом свидетельствует факт определенного роста числа школьников проводить мыслительно-операторный 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности шаг моделирования как вида знаково-символической деятельности интериоризованно, совмещая завершающую операцию с предыдущими, делая упор при всем этом на графическую схему (I класс - 7%, II класс - 66%, III класс - 87%).

Тут также выделяется группа учащихся 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности, для которых моделирование как вид знаково-символической деятельности представляет значительную сложность. Если на втором-третьем годах обучения таких учащихся сравнимо мало (7%, 13%), то в первых классах их число существенно (71%).

Затруднения предопределяются уже с первой операции (семантической 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности ориентировки) и, обычно, сохраняются до конца.

Особенный энтузиазм представляют учащиеся (в главном ученики первых-вторых классов), которые не доходят до основного шага моделирования - преобразования - из-за тождественности схем, выраженных в 2-ух знаковых 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности системах. Другими словами, каждый ученик данной группы составляет предложение, которое не просит преобразования.

Мыслительно-операторный компонент второго задания включал в себя существенное количество операций (6). Но потому что большая их 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности часть проводилась учащимися в интеллектуальном плане, о верности выполнения операций по моделированию можно было судить опосредованно на шаге операторно-моторного деяния. Для того чтоб верно выполнить задание, ученику было нужно привести в соответствие схему 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности, выраженную в цветовой политре (схема 1) с новейшей схемой, выраженной в буквенной системе (слон), другими словами перевернуть на 180 градусов первую схему.

По результатам выполнения операторного акта школьники распределились последующим образом (см 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности. табл. № 21).

Таблица 21


Класс

Выполнение операторного акта (%)

с результатом

без результата

I

II

III

7

14

0

93

86

50


Из таблицы видно, что только маленькое число учащихся сумело правильно выполнить преобразование (в первых классах - 7%, во вторых - 14%, в третьих - 50%).

Существенное число учащихся с действием преобразования не совладало 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности (в первых классах - 93%, во вторых - 86%, в третьих - 50%), показывая тем трудность схожих заданий для учащихся с недочетами развития, также трудности в осуществлении вариантов деятельности моделирования (преобразование модели, предложенной в готовом виде).

Сравнительные данные выполнения 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности 2-ух заданий по моделированию проявили, что задание 1 оказалось для учащихся существенно легче задания 2 (см. табл. № 22).

Таблица 22


Количество испытуемых, удачно выполнивших задания

по моделированию (%)


Класс

Задание 1

Задание 2

I

7

7

II

66

14

III

87

50


Более показательными тут являются данные по 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности вторым, третьим классам (2-ые классы - соответственно 66% и 14%, третьи - 87% и 50%).

Уже в первых классах выделяется группа школьников, которая идиентично отлично делает различные задания по моделированию (7% и 7% соответственно).

Одним из всераспространенных в практике обучения 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности родному языку видов деятельности является кодирование. Оно подразумевает принятие и передачу инфы. В критериях практических упражнений это может быть информация о звуковом, слоговом составе слова (черта), составе предложения (по основным 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности, второстепенным членам предложения с указанием категориальности).

В экспериментальном исследовании кодирование стало составной частью задания 3(IV)8

Постановка дидактической задачки добивалась от испытуемых воплощения кодировки два раза: при переводе звучащей речи на знаково-символический язык и ее 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности декодирование; при переводе слова, выраженного в цветовой политре в другую знаковую систему (буквенную). Виды кодировки были обозначены нами как кодирование 1, кодирование 2.

Если представить операцию двойного кодировки схематично, условно обозначив составляющие 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности:





анализ картины

действие фонемного анализа

Э кодирование 1 (вынесение деяния фонемного анализа во наружный план - экстериоризация

~~~~~~~ процесс перекодирования

БС кодирование 2 (запись в буквенной системе)

+ наличие операции

- отсутствие операции,

то в схематическом воплощении эта операция будет смотреться последующим образом 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности (рис.1)

Набросок 1




+/- +/-


Э

БС
ЭЭ ~~~~~~~~~~~~~

+/-


Анализ материалов показал, операцией двойного кодировки в полном объеме обладает 14% первоклассников, 65% учащихся первых классов выполнили кодировки в различным количеством ошибок.

21% испытуемых-первоклассников оказались не в состоянии выполнить ни одной операции 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности кодировки. Рассматривая неверные решения задания, сначала необходимо отметить, что первоклассники этой группы разделились на две неравные подгруппы:

- школьники первой подгруппы допустили сравнимо маленькое число различных по нраву ошибок (50%).

Так, эти первоклассники проведя 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности обе операции кодировки; каждый школьник выполнил выше 80% материала.

- учащиеся 2-ой подгруппы допустили различные по нраву

неверные решения, но со значимым объемом (15%).

Эти школьники дали правильное решение на маленьком объеме материала (7%); при всем этом 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности из 2-ух видов кодировки производили какой-нибудь один (в большинстве случаев, 1-ый).

Анализ ошибок, допущенных первоклассниками, верно обозначали последующие:

- ошибки кодировки в буквенной системе записи при правильной реализации операции "кодировки 1" (представление звучащей 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности речи в цветовой политре), к примеру:

"пальто" - скзск - "палто"

"пальто" - сксск - "палта"

"барабан" - скскскс - "брабн"

- ошибки кодировки звучащей речи в цветовой политре (кодирование 1) при правильной операции "кодировки 2", к примеру, "пила" - скскс - пила

"кот 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности" - скк - кот

"слон" - скс - слон

барабан" - скск - барабан

- ошибки кодировки 2-ух видов в общей последовательности поэтапного выполнения задания, к примеру,

пальто - сксс, "палто"

пальто - скск, "палито".

Анализ материалов выполнения задания учащимися вторых классов показал, что 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности операцией кодировки в полном объеме обладало 33,3% второклассников; 67% школьников выполнили обе операции с ошибками. Учащиеся вторых классов, как и первоклассники, разделились на две группы. Такое разделение школьников касалось только объема выполненного 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности материала. Учащиеся первой подгруппы верно выполнили от 70% до 80% материала; учащиеся 2-ой - от 20% до 40%.

Нрав ошибок, невзирая на обилие, был приблизительно схожим. Школьники обеих подгрупп выполнили оба вида кодировки. Учащиеся-второклассники допустили ошибки: кодировки 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности 2 при правильной реализации кодировки 1; кодировки 1 при правильной реализации кодировки 2; кодировки обоих видов. У учащихся вторых классов при перекодировании схемы слова звучащей речи в буквенную знаковую систему появилось огромное число орфографических ошибок 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности (боробан, польто), также речевых (мящ, мещ, ососы).

Результаты выполнения двойного кодировки учащимися третьих классов были несколько другими. В полном объеме смогли выполнить обе операции только 12% учащихся. 76% третьеклассников допустили ошибки; 12% испытуемых от воплощения двойного кодировки 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности отказались.

Третьеклассники, которые допустили ошибки, оформили правильно от 50% до 90% материала. Нрав ошибок был приблизительно схожим, некорректные решения выражались в неверном осуществлении кодировки 1; неправильных решений в реализации кодировки 2 либо сразу обоих видов 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности кодировки у учащихся третьих классов не было. Двойное кодирование для неких школьников не выступает в качестве единой, целостной системы, состоящей из 2-ух взаимосвязанных звеньев: учащиеся делают кодирование раздельно по операциям, не лицезреют прямой 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности и оборотной связи. У школьников или не сформировано, или не довольно стойко сформировано представление о том, что вербальный материал (звучащее слово) может быть выражен в различных зрительных знаково-символических системах. Учащиеся выбирают более 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности применимые методы кодировки, которые им более доступны и понятны, лучше запомнились в итоге большой упражняемости.

Высококачественный анализ ошибок показал, что не всегда и не для всех школьников обширно всераспространенный прием работы - перевод 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности звучащей речи при помощи наружных действий в графическую схему (звуковой ряд слова, выраженный в цветовой политре при помощи фишек, квадратов), - оказывается действенным. Об этом свидетельствует то событие, что из 3-х вариантов ошибок 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности школьников данной группы ни в каком учащиеся не опирались на верно либо некорректно сделанную ими первичную схему, символизировавшую материализацию звучащей речи.


ВЫВОДЫ


Исследование показало, что у учащихся с недочетами развития 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности имеются предпосылки, нужные для формирования знаково-символической деятельности. Учащиеся располагают определенным минимумом элементарно-теоретических познаний и умений по родному языку, завладевают разными вариациями пооперационного планирования (метод выполнения заданий), алфавитом, разными его системами 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности (вербальными, схематическими и др.), принципами перевода, составления модели с следующим контролем и преобразованием.

Но данные предпосылки формируются продолжительно и неравномерно. Неравномерность состоит в том, что одни составляющие вырабатываются резвее и лучше (планирование 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности, познание алфавита), другие - медлительнее и осваиваются с огромным трудом (принципы перевода, умение производить сопутствующий и оканчивающий виды контроля). К трудозатратным нужно отнести и такую составляющую знаково-символической деятельности, как владение простыми познаниями по родному языку 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности. Эти познания фрагментарны, недостаточно осознанны, и носят интуитивный и эмпирический нрав.

Неравномерность формирования предпосылок, составляющих знаково-символическую деятельность, обоснована особенностями учащихся с недочетами развития (нарушения познавательной деятельности, различным уровнем 2.3. Особенности формирования основных компонентов (структуры) знаково-символической деятельности сформированности общедидактических умственных способностей), неодинаковыми способностями и перспективой их умственного развития.

Неравномерность формирования отдельных составляющих знаково-символической деятельности предназначает разную степень сформированности разных ее видов у различных учащихся.

.



23-informaciya-v-pravovoj-sisteme-vposobie-vklyucheni-takzhe-voprosi-dlya-kontrolya-usvoeniya-izuchaemih-materialov.html
23-istoriko-kulturnoe-nasledie-agropromishlennij-kompleks-10-2-lesnoj-kompleks-11-2-zhilishnij-fond-i-zhilishnoe.html
23-istoriko-kulturnoe-nasledie-generalnij-plan-byurganskogo-selskogo-poseleniya-buinskogo-municipalnogo-rajona.html